Mattarella e integrazione scolastica: perché il tetto agli alunni stranieri non basta

Il discorso pronunciato da Sergio Mattarella ad Amatrice per l'inaugurazione dell'anno scolastico 2026/2027 contiene un passaggio che merita di essere letto non come una formula di circostanza, ma come una precisa indicazione costituzionale sul ruolo della scuola nella società italiana: «La scuola è la leva più efficace di integrazione per chi viene da altri Paesi e per i giovani nati in Italia figli di emigrati». Il Presidente ha poi richiamato espressamente l'articolo 34 della Costituzione — «La scuola è aperta a tutti» — affermando che essa deve contribuire a evitare la formazione di ghetti, creare legami, conquistare la fiducia delle famiglie, abbattere diffidenze e produrre coesione sociale.

È una concezione della scuola perfettamente leggibile anche alla luce dell'articolo 3 della Costituzione. L'eguaglianza sostanziale non consiste nel trattare situazioni differenti come se fossero identiche, ma nel rimuovere gli ostacoli economici e sociali che limitano l'effettiva partecipazione delle persone alla vita della comunità. Per un bambino che arriva in Italia senza conoscere adeguatamente la lingua, l'ostacolo da rimuovere è anzitutto linguistico e didattico. Per un bambino nato in Italia da genitori stranieri, scolarizzato in Italia e perfettamente italofono, il problema può invece non esistere affatto. Trattare entrambi allo stesso modo sulla sola base del passaporto significa utilizzare un criterio amministrativo che non necessariamente descrive il bisogno educativo reale.

È proprio questo il punto più problematico del dibattito apertosi dopo l'annuncio della Presidente del Consiglio Giorgia Meloni di una norma volta a fissare un numero massimo di alunni stranieri per classe, con la motivazione che i bambini italiani non debbano trovarsi in minoranza. La proposta annunciata dovrebbe rendere più cogente un limite che, in altra forma, esiste già: la circolare ministeriale n. 2 dell'8 gennaio 2010 indicava infatti, «di norma», la soglia del 30% di alunni con cittadinanza non italiana.

Ma proprio la disciplina del 2010 dimostra quanto sia insufficiente trasformare il 30% in una sorta di numero magico. La stessa normativa consentiva infatti di aumentare la soglia quando gli studenti stranieri possedevano adeguate competenze linguistiche e, viceversa, di diminuirla in presenza di studenti con una conoscenza dell'italiano insufficiente per partecipare pienamente alla didattica. Il criterio sostanziale era dunque già allora la capacità concreta di partecipare all'attività scolastica, non semplicemente la cittadinanza riportata sui documenti.

Questa distinzione oggi è ancora più importante. I dati riportati in questi giorni indicano circa 930 mila studenti privi della cittadinanza italiana, pari a poco più dell'11% della popolazione scolastica; circa il 65% di questi ragazzi è nato in Italia. La categoria statistica «alunno straniero» comprende quindi realtà radicalmente differenti: il ragazzo appena arrivato e che deve imparare l'italiano, il figlio di immigrati nato a Milano o a Bologna che parla italiano dalla nascita, lo studente comunitario, il minore rifugiato, il bambino che ha frequentato l'intero percorso scolastico italiano. Dal punto di vista pedagogico sono situazioni che non possono essere considerate equivalenti.

Anche il quadro legislativo italiano parte da una logica diversa da quella della mera appartenenza nazionale. L'articolo 38 del decreto legislativo n. 286 del 1998 stabilisce che i minori stranieri sono soggetti all'obbligo scolastico e godono delle disposizioni relative al diritto all'istruzione, all'accesso ai servizi educativi e alla partecipazione alla comunità scolastica. La normativa prevede inoltre iniziative specifiche per l'apprendimento dell'italiano e considera le differenze linguistiche e culturali un elemento da inserire nel percorso educativo. L'articolo 45 del D.P.R. n. 394 del 1999 è ancora più netto: il diritto all'istruzione del minore straniero sussiste indipendentemente dalla regolarità del soggiorno e secondo modalità sostanzialmente analoghe a quelle previste per i minori italiani.

Lo stesso approccio emerge dal diritto internazionale. Gli articoli 28 e 29 della Convenzione ONU sui diritti dell'infanzia riconoscono il diritto del minore all'istruzione sulla base delle pari opportunità e attribuiscono alla scuola anche il compito di preparare il bambino alla vita in una società libera, nel rispetto delle diverse identità culturali e nella comprensione reciproca tra gruppi nazionali ed etnici. Nel diritto dell'Unione europea vengono poi in rilievo il diritto all'istruzione dell'articolo 14 della Carta dei diritti fondamentali e, nei limiti del campo di applicazione del diritto dell'Unione, il principio di non discriminazione dell'articolo 21.

Questo non significa negare l'esistenza di un problema quando in una stessa scuola si concentra un numero molto elevato di studenti neoarrivati, con competenze linguistiche ancora insufficienti e bisogni educativi complessi. Sarebbe altrettanto semplicistico fingere che ogni composizione delle classi produca automaticamente gli stessi risultati. Anche il presidente dell'Associazione nazionale presidi Antonello Giannelli ha riconosciuto l'esistenza di una questione didattica, sottolineando però l'enorme difficoltà pratica di applicare un tetto rigido nei quartieri in cui la popolazione scolastica rispecchia una forte presenza di famiglie straniere.

La ricerca internazionale consente però di precisare quale sia realmente il problema. L'OCSE ha rilevato che gli svantaggi scolastici degli studenti con background migratorio sono fortemente associati alla concentrazione dello svantaggio socioeconomico, mentre la semplice percentuale di studenti immigrati o di studenti che parlano un'altra lingua a casa presenta una relazione assai meno forte con il rendimento. La distinzione è fondamentale: una cosa è contrastare la segregazione scolastica, altra cosa è presumere che superata una determinata percentuale di passaporti non italiani la qualità della didattica necessariamente peggiori.

Il vero obiettivo dovrebbe quindi essere evitare scuole nelle quali si concentrino contemporaneamente povertà, fragilità sociale, insufficiente conoscenza della lingua italiana e scarsità di risorse educative. Ciò richiede insegnanti di italiano L2, mediatori linguistico-culturali, classi con dimensioni adeguate, sostegno ai docenti, collaborazione con i servizi sociali e con gli enti locali, attività extrascolastiche e politiche urbanistiche capaci di impedire la formazione di quartieri segregati. È molto più complesso di una percentuale, ma è anche molto più vicino alla natura effettiva del problema.

La Francia costituisce, sotto questo profilo, un caso che dovrebbe essere studiato con attenzione, evitando semplificazioni. Non dimostra che «troppi stranieri» in una classe producano automaticamente mancata integrazione. Mostra piuttosto quali conseguenze possano produrre, nel lungo periodo, la segregazione residenziale e scolastica e la concentrazione delle disuguaglianze sociali. L'OCSE osserva che in Francia gli studenti immigrati risultano più isolati dagli studenti non immigrati rispetto alla media dei Paesi OCSE e che una parte rilevante della segregazione scolastica è collegata alla segregazione abitativa, alle condizioni socioeconomiche e alla struttura del sistema scolastico.

I risultati PISA 2022 sono altrettanto istruttivi. In Francia il 48% degli studenti con background migratorio apparteneva alla fascia socioeconomicamente svantaggiata, contro il 25% della popolazione studentesca complessiva. Il divario di rendimento in matematica tra studenti immigrati e non immigrati era di 51 punti, ma scendeva a 17 punti una volta tenuto conto delle condizioni socioeconomiche; in lettura il divario passava da 52 a 16 punti. Sono numeri che suggeriscono prudenza verso qualsiasi interpretazione che attribuisca alla provenienza nazionale ciò che dipende, in misura considerevole, dalle condizioni economiche, linguistiche e territoriali.

L'esperienza francese può quindi essere letta come un avvertimento contro la costruzione di scuole e quartieri separati. Se la distribuzione degli studenti viene affrontata senza intervenire sulla segregazione urbana, sulla povertà educativa e sulla qualità dei servizi, si rischia semplicemente di spostare gli alunni da una scuola all'altra senza modificare le cause della disuguaglianza. L'OCSE stessa segnala il delicato equilibrio tra distribuire gli studenti neoarrivati tra più scuole e garantire nello stesso tempo personale specializzato e programmi linguistici adeguati.

Per questo il passaggio del discorso di Mattarella sui «ghetti» assume un significato particolarmente importante. Evitare i ghetti non significa necessariamente contare i passaporti presenti in un'aula. Significa impedire che alcune scuole diventino luoghi nei quali si accumulano tutte le fragilità sociali di un territorio mentre altre possono sottrarsi sistematicamente a esse. Significa costruire un sistema nel quale l'integrazione sia responsabilità dell'intera comunità educativa e non soltanto degli istituti collocati nei quartieri più poveri.

Persino la vecchia circolare del 2010, spesso richiamata in questi giorni per giustificare il tetto del 30%, era dunque più articolata di quanto il dibattito politico faccia talvolta apparire: consentiva deroghe sulla base delle competenze linguistiche e prevedeva una gestione territoriale coordinata delle iscrizioni. Trasformare quel criterio flessibile in un automatismo basato esclusivamente sulla cittadinanza porrebbe inevitabilmente interrogativi di ragionevolezza e proporzionalità, soprattutto quando riguardasse bambini nati e cresciuti in Italia che non presentano alcuna specifica difficoltà linguistica.

La domanda decisiva, pertanto, non dovrebbe essere quanti «stranieri» possano stare insieme nella stessa aula. Dovrebbe essere quanti studenti abbiano bisogno di un sostegno linguistico, quali risorse possieda quella scuola, quale sia il contesto socioeconomico delle famiglie e come garantire a tutti un percorso educativo efficace. La cittadinanza può essere un dato statistico; non è, da sola, una diagnosi pedagogica.

È in questa prospettiva che acquista pieno significato il richiamo di Mattarella alla scuola come produttrice di coesione sociale. Una scuola costituzionalmente orientata non cancella le differenze e non nega le difficoltà dell'integrazione: dispone gli strumenti per affrontarle. L'italiano si insegna, le fragilità educative si sostengono, le concentrazioni sociali eccessive si contrastano attraverso politiche territoriali. Ma un bambino non diventa un problema didattico perché possiede un determinato passaporto.

La formula dell'articolo 34 resta, in questo senso, straordinariamente moderna proprio perché non distingue: «La scuola è aperta a tutti». E una scuola che riesce a far studiare insieme bambini provenienti da storie familiari, lingue e Paesi differenti non sta semplicemente gestendo l'immigrazione. Sta svolgendo una delle sue funzioni costituzionali essenziali: trasformare una popolazione eterogenea in una comunità capace di conoscersi, convivere e riconoscersi reciprocamente come parte della stessa società.